Reklama

Škola zombie

Pár sarkastických poznámok k neuskutočnenej reforme školstva
Počet zobrazení: 2431

Text príspevku je reakciou na autorovo rozčarovanie a v niektorých prípadoch aj zdesenie z toho, do akých polôh sa dnes dostala diskusia o reforme školstva na Slovensku, a súčasne výrazom jeho snahy vrátiť túto diskusiu na pôdu rešpektujúcu reálie a trendy profilujúce našu súčasnosť. Za týmto účelom kladie svoje tézy zámerne provokatívnym spôsobom dúfajúc, že sa mu tým podarí prelomiť rámec zažitých klišé, v ktorých sa reformný diskurz u nás v posledných desaťročiach zacykloval.

+ + +

Škola už nie je to, čo bývala. Uvedené konštatovanie by mohlo vyznieť úplne neutrálne, ak by sme ho brali v kontexte vývinovej perspektívy, kde veci nikdy nadlho nezotrvávajú v tých istých hraniciach. Uvedená veta je však v našich končinách najčastejšie vyslovovaná ako ponosa, majúca poukázať na jej úpadok. Síce sa ňou stále mieni zmena, avšak zmena k horšiemu. V uvedenom nelichotivom hodnotení panuje dnes takmer všeobecná zhoda. Keby sme však zostali v rovine dôvodov a ukazovateľov, na základe ktorého rôzni ľudia uvedený verdikt vyslovujú, dostali by sme veľmi rôznorodé odpovede. Jednou z príčin uvedeného názorového rozptylu je to, že ľudia do uvedených výpovedí premietajú svoje špecifické záujmy, osobnú skúsenosť, hodnotovú či politickú orientáciu a tiež to, že sa tu zvyčajne pohybujú v rovine mienok. Uvedený prieskum by ukázal teda aj to, že voči škole prechovávajú ľudia veľmi rôznorodé predsudky. Ako problém aktuálnej reformy vnímame to, že nereaguje na skutočný stav školstva (aspoň o žiadnom realizovanom relevantnom výskume zameranom na zisťovanie jeho reálneho stavu nevieme), ale pri jej koncipovaní sa vychádza z pocitov a mienok tých, ktorí sa odhodlali s daným stavom niečo urobiť a toto „niečo“ nazvali reformou.

Uvedená všeobecná dnes najmä médiami a politikmi živená nespokojnosť vytvára tlak zdola, ktorý si následne vynútil aj určitú odpoveď tých, ktorí majú právomoc a reálne možnosti o zmene rozhodnúť. Do hry tu však vstupujú aj mnohé iné motívy, na základe ktorých sa reformátor rozhodne pristúpiť k reforme. Nemožno z nich, samozrejme, vylúčiť ani tie osobné. Reformy sa často spúšťajú aj preto, aby sa ich iniciátor zapísal do dejín. Je to tiež vítaná príležitosť na to, aby ukázal, že je človekom „na svojom mieste“, čo sa nedá natoľko preukázať pri bežnom, každodennom vykonávaní pracovných povinností vyplývajúcich z jeho pracovného postu, spravovaní jeho úradu, odboru či rezortu. Takýto jedinec vždy chce, aby tá „jeho“ reforma bola tou najlepšou, najväčšou, najepochálnejšou či najprevratnejšou.[1] To prirodzene podnecuje sklony k radikalizmu. Čím radikálnejšia reforma, tým hlbšia brázda v pamäti ľudstva, tým hlbšie vytesané meno reformátora do mramorovej dosky pamätníka. Reformátor vždy nadhodnocuje svoje zásluhy, čo sa dá najschodnejšie dosiahnuť cestou pohany predchádzajúceho stavu a diskreditáciou výkonov svojich predchodcov.[2] Zámer je tu jasný – predchádzajúci stav sa musí čo najviac zdiskreditovať, aby následne čo najviac vynikol počin reformátora. Tu však treba mať na pamäti jedno. Ak chce niekto vytvoriť „dobrú reformu“, teda tú „najlepšiu“ zo všetkých, a tomuto zámeru naozaj úprimne verí, ide o diagnózu, a mal by preto čo najskôr vyhľadať odbornú pomoc. Aj ostatní by sa mali mať pred ním na pozore. Takýto „pre dobro“ zanietení reformátori bývajú totiž najväčšími nepriateľmi reformy. Všeobecná ľudská skúsenosť hovorí o tom, že chcieť konať dobro (dobro ako také) je skôr zlom. Nie náhodou videl Friedrich Nietzsche v „dobrých“ a „spravodlivých“ najväčšiu hrozbu pre budúcnosť.[3] Aj Karlovi Popperovi bolo zrejmé, že dobro nemôže byť bezprostredným cieľom ľudského snaženia. K dobru sa podľa neho možno dopracovať len nepriamo – cestou odstraňovania zla (biedy, nespravodlivosti a pod.). Ide tu totiž o to, že naozaj dobrá reforma nemôže byť dobrá. Presnejšie povedané – nemôže byť dobrá pre každého. Popri tých, ktorým daná reforma prinesie úžitok, tu budú vždy nutne aj tí, ktorých sa dotkne negatívne. Žiadna reforma nebýva preto úplne dobrá alebo naopak – úplne zlá. Ak chce byť „všeobecne dobrá“, stane sa v konečnom dôsledku pohromou pre všetkých.

Nikdy by sa tiež pri rozhodovaní o nejakej radikálnejšej zmene nemalo moralizovať a zaujímať k danej veci emocionálne postoje. Najlepším prostriedkom proti podliehaniu takýmto náladám je znalosť histórie. Ak sa argumentuje, že aktuálny stav školstva je neúnosný a všetky kritizované nedostatky sú plodom dnešných čias a dôsledkom zlyhania súčasných aktérov, netreba podliehať zlosti, hystérii či defetistickým náladám. Kto len trochu pozná dejiny a dejinné vedomie príslušníkov danej (akejkoľvek) dejinnej epochy vie, že vždy to tak bolo, t. j., vždy bol daný stav školstva a vzdelania vnímaný ako katastrofálny a neúnosný. Táto lamentácia je leitmotívom celých dejín školy od Platóna po súčasnosť. Jediný rozdiel a teda to, čo sa v čase mení, je to, pre koho sú uskutočnené zmeny prínosom a pre koho znamenajú krok k horšiemu. Vždy je to teda niekto iný, kto je autorom uvedenej ponosy. Ak chceme riešiť veci vecne, treba sa v prvom rade pozrieť na to, aký a koho záujem stojí za tým, že sa niečo zámerne presunie do zóny neakceptovateľného, chorého, abnormálneho či vyslovene zlého. To znamená, treba zodpovedať otázku, kto má záujem na zmene a v akom smere chce školu meniť.

+ + +

Ako problém vnímame teda to, že o reformných krokoch sa dnes už nevyjednáva. Nezačína sa mapovaním relevantných záujmov, ktoré sú tu v hre, diferenciáciou medzi tými, ktoré sú principiálne nezlučiteľné a tými, kde existuje priestor pre kompromis a neidentifikujú sa relevantné záujmové skupiny, ktoré ich reprezentujú. V našom politickom priestore navyše chýba „dobrá vôľa“, ktorá by obracala pozornosť vyjednávajúcich strán k veciam spoločného záujmu, ktoré by mohli tvoriť východisko reformy. Vždy sa prednostne hľadajú argumenty, prečo sa nedohodnúť. Takto sú k jej tvorbe prizvaní len „odborníci“, ktorí nepredstavujú reálne rozloženie vecných záujmov a ktorí vo väčšine prípadov v tejto diskusii neprezentujú svoje odborné názory, ale skôr svoju politickú a ideologickú príslušnosť alebo orientáciu. Ak však reformu koncipujú ľudia, ktorých pohľad na vec je limitovaný ich rozdielnou ideologickou výbavou a politickým presvedčením, dohoda medzi nimi nie je principiálne možná, keďže ideológie predstavujú vzájomne nezmieriteľné stanoviská. V procese tvorby reformy tak bude chcieť vždy niektorá zo strán dominovať. To, ktorá z nich sa presadí, však nezávisí od sily jej argumentov, ale od aktuálneho rozloženia politických síl a výslednice ich mocenských vektorov. Ak sa predsa len do výsledného znenia reformy dostanú predstavy a návrhy opatrení takejto rôznorodej proveniencie, nemôže to v praxi fungovať, keďže takto vedľa seba koexistovať dokážu tieto heterogénne prvky naozaj len na papieri. Prílišná angažovanosť politikov v riešení akútnych problémov školstva nie je žiaduca aj z iných dôvodov. Volebný cyklus nepraje koncepčnosti reformných zámerov a zvádza k radikalizmu. Politici žiadajú od reformátorov vždy „razantné kroky“. A keďže žijeme pod drobnohľadom médií, požadujú tiež evidentné pozitívne zmeny, ktoré musia byť „vidieť“ a to vo veľmi krátkom časovom horizonte (napríklad do konca volebného obdobia a pod.).

Tak, ako už všetko, už aj školstvo sa stalo predmetom politického boja a zbierania politických bodov. Stalo sa pravidlom, že politické zisky majú u nás vždy navrch pred vecnými, politicky neatraktívnymi riešeniami, ktoré vzídu zo vzájomnej oponentúry vecných odborných stanovísk. Takýmto spôsobom však môže vzniknúť iba reforma, ktorá sa dá implementovať len administratívne. To znamená direktívne („bez diskusie“). A ak sa tu aj pre diskusiu vytvorí priestor, tak len pre výmenu názorov medzi „svojimi“. Ak by sa o nej reálne vyjednávalo – mala by prirodzene širšiu akceptáciu. Bez uvedenej procedúry vždy u niektorej zo zainteresovaných strán generuje pocit krivdy a jej vykonávateľmi je realizovaná bez vnútornej identifikácie s ňou. To prirodzene zvádza uvedených aktérov k jej sabotovaniu alebo neustálemu revidovaniu. Permanentná zmena pravidiel vedie nevyhnutne k únave a všeobecnej apatii. Ak však nie sú učitelia a všetci tí, ktorí ju majú implementovať do praxe, s reformou lojálni alebo sú voči nej apatickí, reforma sa neujme.

+ + +

Ak si odmyslíme našu slovenskú sebastrednosť a pozrieme sa na európske školstvo ako celok, naskytne sa nám pomerne ponurý obraz. Každopádne v lamentovaní nad stavom školstva nie sme sami. Aj to je dôvod, prečo neutešený obraz našej školskej reality nemožno zjednodušene vysvetľovať len finančnou nemotivovanosťou[4] našich učiteľov, neschopnosťou príslušných ministrov školstva alebo len „pokrivenosťou“ domácich pomerov. Treba sa zmieriť s tým, že škola, nie slovenská, maďarská či francúzska, ale škola „ako taká“, škola ako inštitúcia, je v hlbokej kríze. Môžeme sa ešte utešiť malým dodatkom k uvedenému konštatovaniu a predchádzajúcu vetu rozšíriť do podoby – „škola v jej súčasnej podobe“, ktorý jej dáva určitú perspektívu a nám nádej, že je ešte reformovateľná a reanimovateľná. Aby sme ozrejmili povahu uvedenej krízy, zameriame sa v našej reflexii na tri určujúce vektory, ktoré formou určitej objednávky adresovanej škole, spoluvytvárajú jej aktuálnu podobu. Každá reforma by mala vychádzať z hľadania relevantných odpovedí na nasledujúce otázky: Kto a prečo dnes potrebuje školu? Kto je objednávateľom jej služieb a saturáciu akých potrieb od nej očakáva? V tomto kontexte do popredia vystúpia tri nasledujúce kľúčové subjekty. Prvým z týchto objednávateľov je štát, druhým sféra práce a tretím rodičovská verejnosť. Doplniť ju môžeme ešte o dve skupiny, ktoré sa k uvedenej téme zvyknú vyjadrovať – odbornú verejnosť a „širokú verejnosť“. Uvedené názorové skupiny však, vzhľadom na ich vnútornú heterogénnosť z našich úvah vynecháme.

Ako sme už uviedli, prvým z týchto objednávateľov je štát, resp. záujmové skupiny, ktoré ho ovládajú. Aj keď sa štát nezadržateľne vyvlastňuje a vyprázdňuje od svojich predošlých funkcií, stále je dominantnou inštitúciou, ktorá školu financuje a ako protihodnotu si za to u nej objednáva určité služby. Pre štát, resp. pre tieto záujmové skupiny, bola škola doteraz zaujímavou preto, že išlo o jedinú inštitúciu, drilom ktorej musel v určitom veku prejsť každý občan daného štátu. Pre štát je z jej profilových funkcií aktuálne najdôležitejšou funkcia dohľadu a kontroly. Školská socializácia umožňovala formátovať ľudí pochádzajúcich z rozličných kultúrnych a sociálnych prostredí na jeden spoločný mód a tak garantovať určitú mieru spoločenského poriadku a konformity. Dnes štát na to školu nepotrebuje. Robia to za ňu médiá, ktoré si dokážu na seba zarobiť samé. Tento stav by však nemal byť prijímaný ako samozrejmosť. Rozdiel medzi oboma typmi konformizačných inštitúcií – školou a médiami, je zásadný. Pokiaľ ide o školu, jej frontálne pôsobenie nevytváralo len masového človeka, ale aj verejnosť. Problém súčasných masových médií (a toho, ako sú dnes nastavené, pokiaľ ide o charakter nimi vysielaných posolstiev) je v tom, že touto koncovkou nie je verejnosť (masa občanov), ale masa konzumentov.

Druhým z uvedených objednávateľov služieb školy je sféra práce. Tá však aj vzhľadom na jej radikálne zúženie a tiež vzhľadom na globalizáciou evokovaný tlak na produktivitu práce, do ktorej bola zahrnutá aj požiadavka na zníženie nákladov na „informovanie“, resp. kvalifikovanie pracovnej sily, nepotrebuje školu v jej súčasnej košatej, a teda aj nákladnej podobe. Z jej pohľadu má škola plniť primárne ekonomickú funkciu. Sférou práce je školstvo vnímané ako inštitúcia, ktorej ťažiskovým výkonom je kvalifikačná príprava, resp. ako sektor, ktorý má generovať zisk a prostredníctvom ktorého sa efektívne zhodnocuje kapitál. Škola dnes stráca na význame aj preto, že väčšinu z toho, čo doteraz vo vzťahu k spoločnosti, štátu či sfére práce plnila, robí už niekto iný. Škola je tu nadbytočná a ako k nadbytočnej sa k nej aj začína pristupovať. Odzrkadľuje sa to aj v neochote uvedenú inštitúciu finančne podporovať, prípadne zvyšovať prostriedky na jej prevádzku. Dnes sa tiež možno v spoločenskej štruktúre vypracovať akokoľvek vysoko aj bez osvojeného vzdelania. Vzdelanie nie je jedinou vstupnou bránou do vyššieho levelu v občianskom či pracovnom živote. Je ním skôr učňovský list, maturitné vysvedčenie či vysokoškolský diplom. Zvlášť ten posledný z nich si dnes už netreba „zaslúžiť“, keďže si ho možno kúpiť na príslušnom trhu. I naďalej síce platí, že bez vzdelania a kvalifikácie zostane pre človeka uzavretý prístup do mnohých spoločenských sfér a vedných oblastí. Čo však neplatí je to, že vzdelanie a kvalifikáciu musí človek nutne nadobudnúť v „tradičnej“ škole.[5] Kvalita vzdelávania nie je tiež garanciou, že si človek na stále sa zužujúcom trhu práce nájde jeho vzdelaniu primerané zamestnanie. To všetko vytvára tlak na to, aby kvalifikačná príprava žiakov prebiehala vo výhradnej réžii podnikov. Podľa odhadu reprezentantov zainteresovaných firiem sa zredukuje približne na jeden rok úzko špecializovanej prípravy. Ak odbornú prípravu prevezmú do vlastnej réžie zamestnávatelia, pre školy by tu v princípe mohla ešte zostať pomerne rozsiahla agenda. Napríklad široko poňatá občianska výchova (výchova k demokratickému občianstvu). V tom lepšom prípade. V tom horšom prípade bude škola zrejme predstavovať už len určitý internačný tábor pre bezprizorných adolescentov, v ktorom budú „umravňovaní“ učiteľmi, ktorých rola bude zredukovaná na rolu dozorcu či „krotiteľa“. Nosným pre výkon „učiteľského“ povolania nebude v tomto prípade už intelektuálna zdatnosť učiteľa, ale jeho fyzická kondícia a stresová rezistencia. „Klasického učiteľa“ v tomto prípade nahradí sociálny pedagóg, sociálny pracovník, pedagóg či animátor voľného času.

Tretím subjektom, ktorého požiadavky sú dnes v danej spoločenskej objednávke nadštandardne zohľadňované, je rodičovská verejnosť. Jej požiadavky sú však zároveň najdisparátnejšie a najvágnejšie. Rodičovská verejnosť má o škole svoje idealizované predstavy, v rámci ktorých dominuje predstava o škole ako o „liahni ľudskosti“. V jej vedomí stále pretrváva vnímanie školy ako emancipačnej inštitúcie a vnímanie vzdelania, resp. edukácie ako jej najdôležitejšieho nástroja. Svoju úlohu tu zohral aj kult Komenského, ktorý v dôsledku určitých kultúrno-historických okolností našiel v našom geopolitickom priestore zvlášť výdatnú živnú pôdu. Súčasťou uvedeného kultu bol aj silný humanistický pátos, ktorý so školou a vzdelávaním úzko asocioval. Rodičia zároveň od školy očakávajú aj plnenie určitých prozaickejších a pragmatickejších funkcií. Školu vnímajú aj ako inštitúciu, ktorá má naprávať deficity v rodinnej výchove[6], je nimi tiež vnímaná aj ako dočasné útočisko pre deti počas pracovnej zaneprázdnenosti rodičov, prípadne ako „čakáreň na prácu“. Je to práve uvedená rodičovská objednávka, ktorá udržuje školu v jej „zakonzervovanej“ súčasnej podobe, podľa niektorých vyjadrení nezmenenej od Komenského čias (t. j. od čias agrárnej spoločnosti). To však, samozrejme, nemusí byť vnímané len ako negatívum poukazujúce na jej archaickosť a teda aj disfunkčnosť. Agrárna aj industriálna éra mali totiž spoločné to, že ich pospolitý aj hospodársky život si vyžadoval istú mieru metodickosti ľudského života a aj širšie poňatú vzdelanosť. Pre prevádzku súčasnej podoby „spoločnosti“ však už uvedené nároky na kompetenčnú výbavu bežného človeka (občana) nie sú nevyhnutné. Zoštíhliť ju však nie je možné, pretože rodičovská, ale aj učiteľská verejnosť (ktorých táto košatá inštitúcia zamestnáva obrovské množstvo) je veľmi široká a početná a predstavuje aj nezanedbateľnú časť voličskej základne politických strán.

Problémom číslo jeden, s ktorým musí reforma rátať, je to, že uvedené tri objednávky sa vzájomne vylučujú, to znamená – nedajú sa uspokojiť súčasne. Vyjdenie v ústrety niektorej z nich nutne znamená určité ukrátenie ostatných. Z uvedeného vyplýva aj to, že tu bude vždy niekto, kto bude s výsledkami reformných zmien nespokojný, koho požiadavky a očakávania nebudú v plnej miere naplnené.

S trochou nadsádzky môžeme povedať, že škola je dnes umelo udržiavaná pri živote, „organizmus na prístrojoch“. Za to, že stále pretrváva v nezmenenej podobe, môže aj to, že všetky uvedené subjekty – štát, resp. úradníci, ktorí ho zastupujú, rodičovská verejnosť i „kapitáni priemyslu, finančníctva a služieb“ majú o škole a jej súčasnom poslaní značne skreslené predstavy. Každá z uvedených sfér ju síce kritizuje, že nezodpovedá ich potrebám a požiadavkám, avšak táto kritika vyvoláva len tlak na zlepšenie existujúcej podoby školy. Požadujú len reformy, nie jej zásadnú kvalitatívnu zmenu či jej úplné „zrušenie“. Aj tí nemnohí, ktorí vedia, resp. aspoň tušia, o čom to všetko je, mlčia, lebo aj im vyhovuje dané status quo. Zdá sa, že najhlavnejší dôvod existencie súčasnej školy je politický – jej jedným z najväčších zamestnávateľov (a to aj v tom zmysle, že „zamestnáva“ mládež pred jej nástupom do sveta platenej práce) a tiež ľudí (učiteľov), ktorí majú potenciálne veľký vplyv na pomerne veľkú skupinu voličov.

+ + +

Je veľa dôvodov, prečo sa robia reformy. Treba si priznať, že reformy sa takmer vždy (a nie je tomu inak ani dnes) robia z veľmi problematických dôvodov. Niečo sa reformuje napríklad len preto, aby sa vzhľadom na zmenené podmienky, meniť nemuselo. Reformy sa tiež zvyčajne nerobia preto, aby sa do života uviedli „novinky“, ale aby sa odstránili nedostatky nekompetentných zásahov do daného systému urobených v minulosti alebo aby sa korigovali jeho nežiaduce zmeny. Častým cieľom reforiem bolo tiež uviesť školu do súladu s určitým ideálom, teda do stavu, ktorý by garantoval jej životnosť až „do skonania vekov“. Ak z tohto pohľadu niečo nefunguje, tak len preto, že sa niečo opomenulo alebo nebolo dotiahnuté do konca. To znamená, že sa tu zväčša vždy predpokladá, že tieto reformné aktivity môžu mať nejaký koniec, že práca na vylepšovaní školy môže byť úspešne zavŕšená a dielo dokonané. Mnohí chcú zase školu adaptovať na podmienky budúcnosti, ktorá je však v dnešnom turbulentnom a tekutom svete príliš amorfná na to, aby sa k tomuto ideálu škola mohla priblížiť. Triafanie sa do takéhoto pohyblivého terča vedie v konečnom dôsledku k strieľaniu „naslepo“. Ostrejšie kontúry sa následne do budúcnosti len umelo projektujú, aby sa obhájil nárok školy na existenciu v dobe, ktorá ho spochybňuje. Sugeruje sa tu, že v mene budúcnosti je nutné, aj vzhľadom na súčasné pochybnosti, školu zachovať. Mnohí chcú zase školu transformovať, ale nie v smere idúcom v ústrety dobovým požiadavkám alebo v smere jej humanizácie, ale v ústrety ich politických či podnikateľských záujmov a zámerov. Škola a vzdelávací systém sa v tomto prípade nereformujú preto, aby viac korešpondovali s mimoškolskou realitou, ale preto, aby sa dali do služieb vládnucej ideológie či záujmov víťaznej politickej strany. Nemá slúžiť „životu“, ale vládnucej politickej moci. Svedčí o tom aj skutočnosť, že reformy sú viac v kurze pri zmene politickej garnitúry ako pri zásadných sociálno-ekonomických zmenách spoločnosti alebo zmenách jej technologickej základne.

Teraz stoja v pozadí reforiem zväčša už len komerčné dôvody. Reformy sa dnes primárne nerobia za účelom zlepšenia aktuálne daného stavu školstva, ale preto, aby sa dalo z uvedených zmien finančne profitovať. Ich vecná stránka je dnes v úzadí. Hlavný podiel na všadeprítomnej korupcii nemajú predražené zákazky, ale to, že zo všetkých možných variantov umelo vynútenej zmeny, sa vyberie ten najnákladnejší. Zmeny sú dnes umelo stimulované práve z uvedeného dôvodu – akcelerujú spotrebu a udržujú trhový mechanizmus pri živote. Všetko (aj to ešte životaschopné) sa dnes umelo amortizuje a diskvalifikuje, aby sa vyvolala potreba zmeny. A nové, ktoré nahradí staré, sa vždy spája s dopytom po nových tovaroch a službách.

+ + +

Do reformy sa tiež často ide bezhlavo, bez vedomia a inventarizácie rizík, ktoré ju vždy nutne sprevádzajú. Jedným z týchto rizík je aj to, že o ďalších reformách budú už onedlho rozhodovať a uvádzať ich do života odchovanci toho systému, ktorý chceme reformou naprávať. Staršia generácia sa a priori vylúči z hry argumentom, že je tu riziko prenášania prvkov predchádzajúceho totalitného systému, na reprodukcii ktorého sa v minulosti podieľala, do pravidiel, podľa ktorých sa má riadiť škola dnes. Na väčšiu váhu svojho hlasu si preto prirodzene budú nárokovať tí, ktorí neboli týmto systémami („totalitným“, ani tým „úpadkovým“) poznačení, keďže študovali v zahraničí. Iný systém školovania však nemusí byť nutne aj garantom jeho kvality či jeho úspešnosti v domácich podmienkach. Preukazovanie jeho úspešnosti podľa stavu a vitality ekonomiky príslušnej krajiny tiež nemožno brať ako argument. Jej ekonomická úspešnosť nemusí byť totiž len funkciou kvality jej školského systému, ale funkciou jej ekonomickej úspešnosti. Keď je krajina ekonomicky úspešnou, môže si totiž kupovať „mozgy“ alebo príslušné know-how v zahraničí. Treba tiež rátať s tým, že daný školský systém je súčasťou inej tradície, inej mentality a iných systémových predpokladov. Znamená to aj to, že jeho prvky sa nedajú beztrestne preniesť do inej pôdy.

Ďalšou okolnosťou, na ktorú sa často zabúda, je to, že reforma školy prináša svoje hmatateľné výsledky až s určitým oneskorením. Reformné kroky a opatrenia a ich prejavenie v školskej realite nie sú simultánne procesy. Toto oneskorenie býva často aj 10 – 12 rokov. Ak sme dnes so školou nespokojní a ak je dnes v „katastrofálnom“ stave, treba sa pozrieť na to, čo sme so školou urobili pred 10 – 12 rokmi. Z toho pohľadu je preto príliš povrchné, ak sa pozrieme na kultúrnu vyspelosť určitej krajiny a jej ekonomickú úspešnosť a dáme ju do súvislosti s aktuálnym stavom jej školstva alebo s aktuálne v danej krajine uskutočňovanými školskými reformami. Aktuálny úspech či neúspech jej školstva je vždy plodom skorších reforiem.

Pri koncipovaní reformy a pred uvedením jednotlivých reformných krokov do života treba identifikovať tiež tie neuralgické body nášho školstva, kde opakovane vstupujeme do tej istej rieky. Ak sa pozrieme do minulosti a svoju pozornosť upriamime na argumenty, ktorými sa zdôvodňovala nutnosť minulých reforiem a ktorými sa zdôvodňuje dnes, niet tu výraznejších rozdielov. Zdá sa, že je to stále o tom istom. Aj to je dôvod, prečo by sa uvedeným skutočnostiam nemal pripisovať nadmerný význam.

Jednou z týchto „večných“, do obehu neustále uvádzaných otázok, je otázka financovania školstva. Stačí sa pozrieť do minulosti a do školskej každodennosti, odrazom ktorej sú aj dobové tlačové orgány učiteľského stavu.[7] Tento pohľad ukáže, že škola bola vždy podfinancovaná a učiteľ slabo zaplatený. Jediné, čo sa v čase mení, je to, že v určitých dejinných obdobiach bol učiteľ ochotnejší tento stav znášať a v iných ho zase pokladal za neúnosný, a preto proti nemu rebeloval. Uvedená skutočnosť bola tiež lepšie tolerovaná tam, kde bolo finančné podhodnotenie učiteľskej profesie vykompenzované inými nefinančnými benefitmi a tiež jej spoločenským uznaním. Zvyšovanie platov malo vždy svoje špecifické dobové limity. Pokiaľ ide o dnešnú situáciu, je ešte menej optimistická, ako tomu bolo kedykoľvek v minulosti. V dôsledku naštartovania 4. priemyselnej revolúcie a masívneho nahrádzania živej ľudskej práce robotmi či automatmi klesne aj výber daní a teda aj objem verejných financií.[8] Prevádzka škôl a ich vybavenosť, ktoré sú vzhľadom na jej rastúcu sofistikovanosť čoraz nákladnejšie, tak isto z roka na rok zvyšuje nároky na rozpočet. Aj keď téma financovania školstva v reformnom diskurze dominuje, nemalo by sa riešením uvedenej otázky pri reforme školy končiť ani začínať. Ani tá najlepšie vybavená škola a dobre zaplatený učiteľ kvalitu školstva sami osebe nezlepšia. Naliatím financií do systému bez jeho zásadnej zmeny sa len tento systém zabetónuje v jeho neproduktívnej podobe. Skutočnosť, že zvýšenie učiteľských platov a materiálne dovybavenie škôl sa automaticky a bezprostredne neodrazí v kvalite školou poskytovaných služieb a výkonov, v očiach verejnosti ešte viac zníži spoločenskú prestíž učiteľského povolania a dlhodobo zavrie dvere ďalším možným požiadavkám učiteľskej obce. Takéto priamočiare spájanie kvality školstva s výškou finančných vstupov, ktoré do neho plynú, je problematické aj z iných dôvodov. Podmieňovanie finančného ohodnotenia učiteľského stavu zlepšením kvality školstva a úrovne vzdelania je cynické, keďže je zrejmé, že uvedené kvalitatívne ukazovatele sú len z malej časti ovplyvniteľné kvalitou práce učiteľa a mierou jeho angažovanosti v povolaní. Možno súhlasiť s tým, že napriek tomu, že každý rok do školstva ide čoraz viac peňazí, kvalita absolventov, ktorí opúšťajú naše školy, je horšia. Ak niekto vidí príčinu uvedeného stavu (len) v učiteľoch, je zrejmé, že veci nerozumie a vo svojej kritike je na nesprávnej adrese. Ak niekto vyzýva, aby sme sa za dosahované školské výsledky (napr. za výsledky v medzinárodnom testovaní PISA) hanbili, treba len dúfať, že do okruhu adresátov, ktorým bola uvedená výzva určená, nezahrnul len učiteľov. Nie sú to totiž primárne oni, kto by sa tu mal hanbiť.

Ani napätia medzi učiteľmi a táborom úradníkov („byrokratov“), nie sú niečím novým, vlastným len našej prítomnosti. Každopádne ich však nemožno vnímať prizmou schémy prevzatou z rozprávok a interpretovať ich len ako boj dobra so zlom (dobrý učiteľ verzus zlý úradník). K uvedeným napätiam je potrebné pristupovať vecne a vnímať ich ako stret jedných záujmov s inými záujmami a podľa toho pristupovať aj k ich riešeniu.

Každá z reforiem tiež svojím spôsobom reagovala aj na určitú disproporciu medzi dobovo poňatou teóriou a dobovo poňatou praxou. Charakterizuje ich preto vždy aj určitá podoba antiintelektualizmu. Ten však môže mať rôzne dobové, resp. ideologické pozadie. Z iných dôvodov bol napríklad intelektualizmus odmietaný Hitlerom v jeho diele Mein Kampf, a inak proti nemu dôvodia reformátori z tábora dnešných liberálov. I dnes je vnímaný ako niečo jalové, nepraktické, odtrhnuté od života. Odmietaný je aj z určitej pohodlnosti, keďže teoretický spôsob osvojovania si sveta si vyžaduje vynaloženie väčšieho úsilia, nezlučiteľného s dnešnou konzumnou mentalitou. Uvedený antiintelektualizmus môže byť tiež vnímaný aj ako odpor k pojmovosti zo strany tých, ktorí vyrastali v kultúre technických obrazov. Problém sporu medzi intelektualizmom, akademizmom či encyklopedizmom na jednej strane a jeho protipólu – „činnej“ školy orientovanej na praktickú činnosť a spätosť so „živúcim“ životom, je v skutočnosti nerozhodnuteľný. Nemá zmysel, aby bolo jedno nahradené druhým, napr. aby bol ideál učeného človeka nahradený ideálom špecialistu a experta. Téza, podľa ktorej najpraktickejšou vecou na svete je dobrá teória (nech ju už vyslovil ktokoľvek), má reálne korene. To, čo sa v dnešnom rýchlo meniacom svete javí ako odťažitá teória, zajtra môže získať životne dôležitú praktickú relevantnosť.

Vždy tu bola aj nespokojnosť s obsahom a rozsahom učiva, ktorú sa pokúšala zmierniť takmer každá reforma. Tento tlak na redukciu vedomostí tu teda vždy bol, rozdiel bol len v tom, čo sa ním v danom kultúrno-historickom kontexte rozumelo. Kritike je tu podrobovaný najmä obraz školy ako „nalievárne“, konkretizovaný v predstave, ako sa deťom v škole cez pomyselný lievik nalievajú do hlavy vedomosti. Uvedená forma edukácie je odmietaná najmä z toho dôvodu, že žiak je tu vnímaný ako niekto, kto do seba pasívne (a teda aj nekriticky) absorbuje kvantum vedomostí. Tým je zároveň odmietaný aj taký obraz školy a vzdelávania, v ktorom kvantita prevláda nad kvalitou. Škola však nikdy doteraz nebola len „nalievárňou“. Vždy žiakom sprostredkovávala aj určité kontexty, ktoré umožňovali daným informáciám a poznatkom porozumieť a v rámci ktorých nám veci, ktoré sa stali látkou pre školské vyučovanie, niečo hovorili. Vždy tu bola, obrazne povedané aj forma, do ktorej boli odlievané a ktorá ich viazala k určitému významovému univerzu a kultúrnemu kontextu. Voľakedy bolo tiež toto množstvo informácií sprostredkované školou opodstatnené. Škola mala informačný monopol. Poskytovala informácie, ku ktorým sa nedalo dostať nikde inde. Bolo opodstatnené aj vzhľadom na priebeh socializačného procesu. V takmer konštantných spoločenských podmienkach, ktoré zostávali počas celého života človeka prakticky nezmenené, stačila jednorazová príprava na život v spoločnosti zrealizovaná na začiatku jeho životnej dráhy. Dnes musí byť človek socializovaný permanentne, keďže spoločnosť sa zásadne mení zo dňa na deň. Aj keď dnes, po rozpade kultúrnych kontextov, zostala zo školy naozaj už len tá „nalieváreň“, existuje dostatok zargumentovaných dôvodov, prečo by sa mala obsahová stránka vzdelávania v portfóliu škôl zachovať. Spomínaný radikalizmus, ku ktorému v našom národnoštátnom priestore dlhodobo inklinujeme, sa prejavoval a prejavuje nielen v názorovej rovine, ale aj v realizovaných reformných krokoch – i ony prechádzali od extrému do extrému. Dnes sa uvedený „extrémizmus“ manifestuje napríklad v snahách zmeniť školu z inštitúcie, ktorá poskytovala deťom len poznatky a informácie, na inštitúciu, ktorá má rozvíjať len ich zručnosti a schopnosti.

Väčšina nespokojencov videla tiež riešenie krízy školy v učiteľovi. Každý pokus o zlepšenie situácie na danom poli sa vždy spájal s požiadavkou získať pre učiteľské povolanie tých najlepších, intelektuálne najschopnejších a najtvorivejších. Zhoda panovala viac-menej aj v návrhoch, ako uvedený zámer docieliť. Riešenie sa zvyčajne videlo v lepšom finančnom ohodnotení učiteľa. Najmä v pomeroch demokratických spoločností sa v uvedenej ceste videl jediný legitímny spôsob stimulácie učiteľa k vyšším výkonom. Pokiaľ sa však nepodarí oslabiť tento najzakorenenejší predsudok v hlavách reformátorov, skutočná reforma školstva sa nikdy neuskutoční. To, čo robí uvedenú požiadavku principiálne nenaplniteľnou, je skutočnosť, že takíto ľudia sú v populácii prirodzene zastúpení veľmi poskromne. Ak by sme túto „menšinu“ získali pre školstvo, takíto výnimoční ľudia by chýbali na iných postoch a v iných profesiách kladúcich na ich osobnostnú výbavu rovnaké nároky. Nie každý teda môže dostáť uvedeným nárokom. Systém sa musí preto nastaviť tak, aby dobre fungoval aj za podmienok, že v ňom budú štatisticky zastúpení aj tí menej tvoriví, menej iniciatívni, publikačne nie príliš zdatní učitelia. Uvedené charakteristiky však súčasne neznamenajú aj to, že ide o profesionálne neschopných, intelektuálne či morálne defektných jedincov. Ak máme hľadať kľúč k zlepšeniu úrovne škôl a školského vzdelávania v personálnej oblasti, tak sa treba zamerať skôr na personálne obsadenie pedagogických fakúlt, ich procesnú zložku, materiálnu vybavenosť a finančné ohodnotenie ich pedagógov.

Na margo už zrealizovaných reforiem sa tiež vždy konštatovalo, že ani jedna z naštartovaných reforiem nebola dotiahnutá do konca a de facto nebola v plnej miere realizovaná. Uvedené konštatovanie však tak isto netreba vnímať ako problém, ale skôr naopak – bolo to naše šťastie.

+ + +

Na jeden z takýchto hodnotiacich súdov opakovane vyslovovaných na adresu školy sa zameriame podrobnejšie. K takýmto leitmotívom vinúcim sa takmer celými dejinami školy patrí aj konštatovanie o „zaostávaní školy za životom“. Možno teraz vyslovíme tézu, ktorá sa bude mnohým zdať neprijateľná. Podľa nás je totiž požiadavka, aby sa zachovala čo najväčšia miera rovnováhy školy so „životom“, pre školu sebazáhubná, keďže „život“ už školu (aspoň v jej dnešnej podobe) nepotrebuje. Poslaním školy nie je držať krok so životom, ale skôr udržiavať určitý odstup od života, aby bola spoločnosť odolnejšia voči náhodným fluktuáciám jej vývoja alebo konjunkturálnym politickým výkyvom.  Ako devíza sa ono zaostávanie školy za životom javí najmä vtedy, ak život smeruje k okraju priepasti.

Škola sa síce snaží kopírovať trendy vo sfére práce a reagovať na zmeny jej technologickej základne, ale robí to veľmi insitne. V skutočnosti sa nepribližuje životu, ale len nadbieha módnym trendom a často bizarným požiadavkám a očakávaniam (predovšetkým rodičovskej) verejnosti. Ako nesmierne progresívne a „in“ sa pre niektorých napríklad javí nahradenie „zastaraného“ písania písaných písmen na papier ich vyťukávaním na displeje tabletov či monitory počítačov. Vyzerá to naozaj progresívne, ale okrem zvýšených príjmov spoločností vyrábajúcich a predávajúcich uvedené zariadenia, to nebude mať zrejme žiadny pozitívny edukačný význam. Výskumy ukazujú skôr na škody, ktoré sa tým na deťoch napáchajú. Precvičovanie písania nebolo samoúčelné, resp. jeho jediným zmyslom nikdy nebolo len naučiť žiakov (pekne) písať. Jeho edukačný význam je oveľa širší. Trénovala sa ním zároveň jemná motorika, ktorá je zase bytostne spätá s určitými kognitívnymi funkciami. Tým, že ju žiaci (deti) nerozvíjajú či už formou písania alebo rozličných outdoorových aktivít, ale tým, že sedia doma pri svojich technologických zázrakoch, skutočne „hlúpnu“. O tejto úzkej väzbe jemnej motoriky a kognitívnych funkcií sa v odborných kruhoch vie už veľmi dlho. Populisticky tiež môžeme zrušiť domáce úlohy a pritom sa alibisticky oprieť o výsledky výskumov, ktoré nedokázali výraznejšiu súvislosť medzi ich zadávaním a riešením a zlepšením školského prospechu žiakov. Nikto však už nejde ďalej, aby preskúmal korektnosť a validitu postupov, podľa ktorých boli uvedené výskumy realizované. Písanie domácich úloh má však okrem rozvoja kognitívnych schopností žiakov aj iné efekty, ktoré sú vo vzťahu k určitému spoločenskému kontextu vnímané ako žiaduce. Okrem iného podporuje tiež pripravenosť a pohotovosť žiakov k plneniu ich povinností. Pôsobí proti lenivosti či „náladovosti“, proti odkladaniu toho, čo je treba vykonať ihneď a neodkladne, t. j. vykonať zadanú činnosť nie vtedy, keď sa im chce alebo majú na ňu „náladu“, ale vtedy, keď je to práve nutné a potrebné. Učí tiež žiakov disciplíne. Zamestnať dieťa domácou úlohou totiž zároveň znamená vymaniť ho na určitý čas z určitého pravidlami nekorigovaného stavu a zapojiť ho do príslušnej regulárnej činnosti a podriadiť ho pravidlám garantujúcim jej požadovaný výsledok. Pestovalo tiež zmysel pre zodpovednosť, učilo žiakov organizovať si čas. Ak teda chceme žiakom zrušiť domáce úlohy, musíme sa zároveň pýtať, či sú ich spomínané efekty žiaduce aj v kontexte súčasnej spoločnosti alebo nie. A opäť – nemalo by sa o tejto zmene rozhodnúť len na základe mienky a subjektívneho posúdenia určitého úradníka, politika či samozvaného „experta“, ale na základe výsledkov kvalifikovaných výskumov.

Rovnako prapodivne vyznievajú aj snahy zmeniť školu na zákaznícky riadený servis. To, čo sa ukazuje ako efektívne z hľadiska obchodného marketingu, nemusí byť rovnako prínosným aj v školskom prostredí. I tu rastú tlaky (a dnešní reformátori im ochotne vychádzajú v ústrety), aby sa už škola neorientovala na formátovanie žiakov na určitý spoločný mód, ktorý bol doteraz jedným z dôležitých garantov spoločenského poriadku, ale aby sa preorientovala na požiadavky a individuálne potreby svojich žiakov, t. j. aby poskytovala služby šité priamo na mieru ich konkrétnych individuálnych príjemcov. Trh tovarov a služieb takto naozaj už niekoľko rokov funguje. Ten sa už neorientuje na masovú, ale individualizovanú produkciu reagujúcu na individuálne požiadavky jednotlivých zákazníkov. Súčasné technológie to umožňujú bez toho, aby sa takáto individualizovaná výroba predražovala. Čo však dokážu vyspelé technológie, nedokáže učiteľ – aspoň v rámci súčasného modelu vyučovania, kde jeden učiteľ v určitom vymedzenom časovom limite „obhospodaruje“ určitú masu žiakov. Problém je iste riešiteľný. Nebude veľkým problémom nahradiť učiteľa relevantnými edukačnými technológiami. Chce to však určitý čas a peniaze.[9] Uvedený problém má však aj svoju druhú stránku. V našich pomeroch sa pod individualizovaným prístupom nerozumie len sprostredkovanie toho istého obsahu diferencovanej skupine žiakov, ale aj diferenciácia tohto obsahu. Otázkou, ktorá tu zostáva nezodpovedanou je, či si môžeme vo vzdelávaní populácie dovoliť naozaj rezignovať na určitý spoločný základ, niečo, čo nepodporuje len individualitu, ale aj zmysel pre obecné. Ak teda uznáme, že tu musí byť niečo, čo platí rovnako pre nerovnakých a čo je garantom spoločenského zmieru a poriadku, musíme nutne obmedziť aj voľnosť jednotlivých školských subjektov voliť si svoju vlastnú vzdelávaciu cestu (výber vzdelávacích obsahov, metód, načasovania ich zaradenia do výučby a pod.). Na prvý pohľad to môže byť vnímané ako obmedzenie demokracie, ale aj demokracia môže niekedy svojou „bezbrehosťou“ sama zo seba mariť svoje vlastné výdobytky. Aj občianska spoločnosť je spoločnosťou a nie adíciou a jednoduchou koexistenciou do seba uzavretých partikulárnych inakostí. To, čo sa vo sfére ekonomickej produkcie ukazuje ako nesmierne prínosné, môže pre občiansky život znamenať katastrofu. Kto trochu rozumie tomu, čo sa začína diať vo sfére práce v súvislosti s už nastúpenou štvrtou priemyselnou revolúciou, a tiež tomu, čo sa reálne deje vo svetovej ekonomike, musí vedieť aj to, že tieto procesy povedú k nebývalej mobilite pracovnej sily. V praxi to bude znamenať aj to, že nielen pracujúci, ale aj ich rodiny, vrátane školopovinných detí, budú (nútené) pomerne často meniť svoje bydlisko. Nevieme si predstaviť, ako by sa dokázali adaptovať na veľmi diferencované pomery škôl nachádzajúcich sa v rôznych regiónoch. Tieto individuálne vzdelávacie cesty nebudú môcť byť úplne ľubovoľné aj z ďalšieho dôvodu. Proces psychického a kognitívneho vyzrievania dieťaťa je pomerne konzervatívny a tieto zmeny v načasovaní rozličných vzdelávacích obsahov (odlišujúcich sa aj mierou svojej kognitívnej náročnosti) a prípadné fúzie rozličných vzdelávacích oblastí ho budú musieť do určitej miery rešpektovať.

Ciele reformy sa (najmä v politickom diskurze) definujú veľmi vágne. Vládne im požiadavka, aby sme tu mali len „výborné“ školy, neustále sa tu hovorí o potrebe zvyšovania ich kvality a kvality nimi poskytovaného vzdelania. Ako keby táto kvalita sama osebe mala so sebou priniesť ich vyššiu efektivitu, funkčnosť a kompatibilitu s občianskym životom či sférou práce. Reforma by sa nemala primárne zameriavať na zvýšenie „kvality“ škôl, ale jej hlavným cieľom by malo byť školy adaptovať na nové výzvy, nové sociálno-ekonomické a environmentálne podmienky a nimi evokované potreby. Hovoriť o kvalite „ako takej“ bez vzťahu k určitej referenčnej oblasti, je len post osvietenské blúznenie. Ak sa predsa len takáto referenčná oblasť berie do úvahy, kvalita školy, resp. školstva sa posudzuje zväčša len podľa miery úspešnosti jej absolventov na trhu práce. Pravdou však je, že neúspech absolventov škôl uchádzajúcich sa o prácu nemusí bezprostredne odrážať kvalitu školy. Ak podnik svoj produkt nepredá, skrachuje. Rovnako sa dnes začína uvažovať aj vo vzťahu ku škole – ak sa absolvent školy neuplatní na trhu práce, analogicky by mala daná škola zaniknúť. Avšak aj pre trhovú ekonomiku platí, že ak je kríza, na trhu sa nepredá ani špičkový výrobok. Treba si tiež uvedomiť, že školy už nebudú súťažiť o to, ktorá je kvalitnejšia, t. j. ktorá z nich vypustí zo svojich brán úspešnejších žiakov a absolventov, ktorí sa ľahko etablujú na trhu práce a zaujmú jeho dobre platené pozície. Prichádza totiž doba, v ktorej už nebude súťažiť človek s iným človekom, ale človek so strojom či iným sofistikovaným technologickým zariadením. Nebudú si tu teda vzájomne konkurovať kompetenčne inak vybavení absolventi rôznych škôl, ale človek verzus stroj, ktorého autorom bude už čoskoro umelá inteligencia.

Reforma by mala, samozrejme, rešpektovať aj zmeny odohrávajúce sa v ekonomickej oblasti a ňou nastolené požiadavky, no nielen tým, že im pôjde po ruke, ale aj tým, že niektorým z nich bude klásť odpor. Tu sa treba pozorne započúvať do hlasov tých, ktorí tento svet produkcie tovarov, služieb a financií ovládajú a spravujú. Zaznievajú tu napríklad aj vplyvné hlasy, podľa ktorých v celosvetovej konkurencii môžeme dnes obstáť jedinou cestou – nielen robotizáciou a automatizáciou výrobných procesov, ale aj znižovaním hodnoty pracovnej sily. To, čo ju predražuje, sú aj investície do jej vzdelania. Ukazuje sa, že uvedené náklady sa dajú znížiť aj vďaka technologickému pokroku. Dnešné technické zariadenia a technológie človeka buď k svojej prevádzke už vôbec nepotrebujú alebo sú postavené na intuitívnom ovládaní. Dnes už preto netreba takú dlhodobú kvalifikačnú prípravu na ich obsluhu, ako tomu bolo ešte pred niekoľkými rokmi, kde chyba operátora znamenala neodvratnú katastrofu vyjadrenú v škodách na životoch či majetku. Z ich úzkeho pohľadu by súčasťou reformy mala byť aj snaha o kompromis medzi uvedenými dvomi protichodnými požiadavkami – na jednej strane potrebou prípravy špičkových expertov, na druhej strane potrebou zníženia nákladovosti výchovnovzdelávacej sústavy. Podľa nich žijeme v dobe, kedy už nie je potrebné, aby boli „dobrí“ všetci absolventi určitého typu škôl, keďže, ako už bolo povedané, absorpčná schopnosť trhu práce sa v najbližších desaťročiach radikálne zníži. Nebudú už potrebné národné elity, ale globálna doba si vyžaduje globálne elity, ktoré budú aj oveľa výdatnejšie honorované a tým pádom aj ťažšie udržateľné v okruhu národných ekonomík. Na národnej úrovni by podľa nich malo ísť len o nastavenie mechanizmov umožňujúcich z populácie vychytať talenty alebo tých najschopnejších, ktorým sa dostane lepšieho vzdelania a ktorí neskôr prejdú zúženým hrdlom lievika ústiaceho do sveta práce alebo výnosné miesta v správnych aparátoch firiem a spoločenských inštitúcií, ktoré sa v týchto nových podmienkach udržia.

Doteraz sme viac hovorili o veciach, s ktorými sa opakovane vyrovnávala takmer každá uskutočnená reforma školstva. To, čo je pre terajšiu reformu naozaj nové a s čím sa bude musieť náležitým spôsobom vyrovnať, sú predovšetkým dve zásadné veci. Bude musieť zareagovať jednak na nástup štvrtej priemyselnej revolúcie a musí tiež vyriešiť (priam sizyfovskú) úlohu, či skôr dilemu, ktorá je obsiahnutá v známej konštatácii, ktorú svojho času vyslovil Alain Finkielkraut: Škola je moderná, žiaci postmoderní. (1989, s. 92) Jadrom uvedenej dilemy je skutočnosť, že školu profilujú lineárne kódy sprostredkované fonetickou literárnosťou (inak povedané škola je postavená na písanom, tlačenom či inak editovanom texte), v mimoškolskom prostredí ako hlavný sprostredkovateľ správ a posolstiev dnes dominujú technické obrazy. Uvedený problém sa nedá vyriešiť tým, že školu „zmodernizujeme“ a prispôsobíme novej technologickej základni. Práve tento krok by totiž školu ako školu úplne eliminoval. Škola nemôže byť postmoderná. Rozdiel medzi písaným a obrazovým kódom nie je totiž len „kozmetický“, ale zásadný. Lineárne kódy fonetickej literárnosti totiž u človeka rozvíjajú analytické myslenie a kultivujú jeho historické vedomie (zmysel pre minulosť, ale najmä pre budúcnosť) čo sú jednoznačne schopnosti a kvality, stojace v pozadí doterajšieho európskeho civilizačného rozmachu a úspešnosti. Učia nás tiež určitej metodickosti v myslení, keďže zmysel obsiahnutý v danom texte sa stáva zrejmý až ako výsledok určitého metodického postupu – musíme sa k nemu dopracovať písmenko za písmenkom, slovo za slovom, vetu za vetou. Naproti tomu posolstvo obsiahnuté v obrazoch je prístupné okamžite – jednorazovým „nahliadnutím“. Základná podmienka prežitia školy je postavená na schopnosti zmieriť nesúlad medzi obomi týmito svetmi – svetom sprostredkovaným prostredníctvom lineárnych kódov (pojmovým myslením) a svetom sprostredkovaným plošnými (obrazovými) kódmi. Ďalší osud školy bude závisieť aj od toho, či sa nám podarí zo žiakov (súčasných školopovinných detí) urobiť „obojživelníkov“ schopných prebývať v oboch týchto odlišne profilovaných prostrediach.

+ + +

Ako to býva, tam, kde je choroba a pacient, sa vždy objavia aj príslušní terapeuti. To, čo sa začína diať pri lôžku „chorého“, však vzbudzuje rovnaké obavy ako jeho aktuálny neduh. Zhŕklo sa ich tu nebývalo veľa – nielen dobrých lekárov, ale aj „ľudových liečiteľov“ či vyslovených šarlatánov. V tomto pestrom kaleidoskope postáv a postavičiek, ktoré chcú „byť pri tom“ a zažiť svoju „hviezdnu hodinu“, možno nájsť tak „romantických hrdinov“, ktorí sa chcú pred zrakmi verejnosti a histórie zviditeľniť ako tí, ktorí na poslednú chvíľu zachránili slovenské školstvo a odvrátili jeho inak neodvratnú katastrofu, ako aj oportunistov, ktorí dokážu viac profitovať z krízy školy ako z jej konjunktúry. Vidno tu tiež tváre, ktoré sa na verejnosti dlhodobo prezentujú ako experti na všetko, z čoho médiá urobia tému. Vo veľkom počte sú tu zastúpení aj ľudia „domýšľaví“, ktorých domýšľavosť spočíva v tom, že z ich subjektívneho presvedčenia sa pokúšajú urobiť pravidlo. Skrátka, jeden dnes nevychádza z údivu, koľko má naša malá krajina „expertov“ na školstvo. A to je znepokojujúce. Najväčšou hrozbou pre školstvo je povedomie, že každý veci rozumie a každý je tu expertom. Táto strata sebareflexie je len dôkazom toho, že veciam prestávame rozumieť. Chýba tu akákoľvek skepsa, ktorá k expertnosti vždy patrí. Len človek znalý veci pozná aj úskalia, ktoré k povahe veci nevyhnutne patria. Celý tento reformný proces tiež nápadne pripomína Čapkovu Rozprávku o psíčkovi a mačičke, konkrétne epizódu Ako psíček s mačičkou tortu piekli. Torta sa pečie, ale už popredu je zrejmé, že bude nejedlá. Ingrediencie, ktoré boli pri jej príprave použité, sú samy osebe nepochybne lákavými delikatesami, ale ako celok neladia. Ako problém vnímame potom aj to, že ju nebude jesť „zlý pes“, ale naše vlastné deti. Tak ako vždy, riešenie sa bude hľadať v dlhšom varení a vylepšovaní chuti pridávaním stále nových a nových ochucovadiel. U nás je tiež zvykom, že ak reforma bezprostredne neprinesie očakávané hmatateľné a jednoznačne „pozitívne“ výsledky, začíname ihneď s jej ďalšou korekciou. Perspektíva slovenskej školy je teda už popredu jasná. To, čo nás v najbližších rokoch a desaťročiach čaká, je kontinuálna reforma reformy – niečo na spôsob permanentnej revolúcie.

Škola bola v časoch svojej najväčšej slávy tým najatraktívnejším miestom. Atraktivita školy spočívala aj v tom, že v nej bolo možné vidieť „veci nevídané“, ktoré boli k videniu iba  tam.[10] Okázalé budovy, kultivované prostredie, pozoruhodné školské pomôcky a k tomu učiteľ ako uznávaná kognitívna a morálna autorita. Škola bola v tých časoch centrom múdrosti a učiteľ jedným z najdôležitejších zdrojov nových poznatkov, ktoré sa vďaka nemu stávali výbavou celkovej populácie. Aj Komenský sa zaoberal otázkou, ako zo školy urobiť atraktívnejšiu inštitúciu. Ako uvádza vo svojej Veľkej didaktike: „Škola sama má byť miestom ľúbezným, vábiacim oči vnútri i zvonku.“ ... „Keby sa  vec takto zariadila, je pravdepodobné, že žiaci by chodili do školy s rovnakou radosťou ako chodia na jarmok, kde majú nádej uvidieť a počuť vždy niečo nového.“ (1954, s. 116) Škola musí mať pre svojich užívateľov aj svoje pôvaby. Aby sa stala atraktívnejšou navrhuje tiež Komenský poňať školu ako hru. Nie však z číreho humanizmu, nielen z potreby urobiť školu a jej vnútorné prostredie pre jej užívateľov priateľskejším a zaujímavejším. Komenský tu hovorí skôr o spôsoboch, ako sa žiakom vkradnúť do ich sŕdc, a tiež lákadlách, ktoré ich majú zviesť tam, kde to učiteľ potrebuje. (1954, s. 116) Bol to teda len účinný spôsob, ako formou hry a zábavy prepašovať do ich hláv a sŕdc aj iné „vážne“ veci. Hra tu teda bola len prostredníkom, nie cieľom samým osebe. Neskôr, s nástupom moderny, sa začali veci zásadným spôsobom meniť. Oproti pestrému, zábavu a zážitky ponúkajúcemu vonkajšiemu prostrediu, sa škola stala tým najnudnejším a najšedivejším miestom. To, že škola bola v určitom období „šedivou“, malo tiež svoj význam – takéto prostredie pomáhalo jej adeptom adaptovať sa na šedivé prostredie výrobných továrenských hál v ére „dymiacich komínov“. Aj strohá, takmer vojenská či väzenská organizácia podporená architektonickým riešením školských priestorov a inými disciplinárnymi matricami, v žiakoch pestovala návyky, ktoré sa dali neskôr zúročiť v pracovnom procese. Vnútorné prostredie škôl bolo tiež naaranžované tak, aby žiakov príliš nerozptyľovalo a neodvádzalo ich pozornosť od „školskej práce“. Udržať žiakov v takomto „neatraktívnom“ a „nepriateľskom“ prostredí si tiež vyžadovalo určité špecifické „donucovacie“ prostriedky, ktoré sú v prostredí dnešných demokratických spoločností považované za neakceptovateľné.

Dnes sa uvedené Komenského vízie, avšak len v určitej pervertovanej podobe, začali napĺňať. Zo školy zostala už len tá hra a jarmok. Zo školy sa teda naozaj stala Schola Ludus, avšak nie v zmysle, ako to mienil Komenský. Nejde tu už o zvádzanie žiakov k vážnej školskej práci formou hry, ale len o hru samotnú. Asymetria medzi doxa a epistéme (nositeľom ktorého boli práve škola a učiteľ), bola zrušená. Médiá a tzv. obohatené prostredie sú učiteľovi konkurenciou, s ktorou sa nedá držať krok. Problém je však v tom, že médiá nie sú nositeľom epistéme, a teda aj to, že všetko (vrátane edukačných aktivít) sa dnes odohráva v povrchnej rovine mienenia. Uvedený posun súvisí najmä so spomínanou marginalizáciou pojmového myslenia v dôsledku vytesnenia písaných textov mediálnymi obrazmi. Dnešná škola teda už naozaj nezaostáva za životom, nakoľko s ním úplne splynula.

Otázkou je, či ešte nejaká reforma dokáže opätovne premeniť túto „hru“ a „jarmok“ na školu, alebo, obrazne povedané, premeniť vodu na víno. Autor je v uvedenej otázke skeptický – zázraky sa v našej dobe a v našich končinách konať nezvyknú. Za takýto zázrak by sme napríklad považovali revolučnú zmenu spoločnosti na takú, ktorá by školu naozaj potrebovala.[11] Inou vecou je to, či je vyššie položená otázka správne postavená, to znamená, či má zmysel školu oživovať a privolávať tak duchov zo záhrobia.


Autor, doc. PhDr. Branislav Malík, CSc., pôsobí na Katedre etickej a občianskej výchovy Pedagogickej fakulty UK v Bratislave


LITERATÚRA:
FINKIELKRAUT, A. 1993. Destrukce myšlení. Brno: Atlantis. ISBN 80-7108-063-2.
KOMENSKÝ, J. A. 1954. Veľká didaktika. Bratislava: SPN.
NIETZSCHE, F. 2002. Tak vravel Zarathustra. Bratislava: Iris. ISBN 80-89018-28-9.

 

 


[1] Týmto však nemienime nikoho konkrétneho, keďže takto to chodí od nepamäti.
[2] Takéto neustále preexponované znevažovanie školy a vzdelania má za následok stratu kreditu školy a vzdelávania, vyvoláva nezdravú nedôveru verejnosti voči nim, čo sa prejavuje aj v trende, keď väčšina rodičov má snahu dávať deti do výberových škôl.
[3] Na ich adresu Nietzsche uvádza: „Hovoria a v srdci cítia: ‚My už vieme, čo je dobré a spravodlivé, už sme to našli; beda tým, čo to ešte len hľadajú!‘ A nech by akékoľvek zlo priniesli zlí, zlo dobrých je to najhoršie zlo.“. (2002, s. 152)
[4] Konštatovania o podfinancovaní školstva a ponosy nad proletarizáciou učiteľského stavu tvoria červenú niť celých jeho dejín.
[5] Napríklad medzi svetom uchádzača o zamestnanie a svetom práce sa vo vyspelých ekonomikách ustálilo jedno dominantné rozhranie, a to ovládanie IT technológií. Uvedený typ gramotnosti deti a mládež získavajú predovšetkým mimo rámec školského vzdelávania. Žiadne iné kompetencie nebudú potrebné, resp. tie, po ktorých sa vytvorí situačný dopyt, sa doplnia až v rámci jeho „vyškolenia“ v réžii príslušného firemného pracoviska.
[6] Samozrejme, že nie ich vlastných detí, ale detí tých iných....
[7] Napríklad: Naša škola, Národná škola slovenská, Evanjelický učiteľ, Slovenský učiteľ, Sborník Spolku profesorov Slovákov a i.
[8] Samozrejme, ak sa súbežne nezreformuje aj daňová sústava (napríklad ak sa nepresadí zdanenie strojového parku a technológií a pod.) a systém prerozdeľovania bohatstva v spoločnosti.
[9] Samozrejme, že nie sme zástancami uvedenej myšlienky a máme pre to dostatok argumentov. Len tu tlmočíme to, čo často počúvame od ľudí, ktorí majú zaručený recept na neduhy nášho školstva.
[10] S trochou irónie to možno konštatovať aj vo vzťahu k dnešnej škole. I v jej priestoroch sa nachádzajú veci, ktoré, okrem nej, nemožno vidieť už nikde inde, s výnimkou múzea.
[11] Opäť tu nechceme byť príliš lacný – nemienime tým výmenu konkrétnych politikov, zmenu konštelácie vládnucich politických strán, ale zmenu celkového spoločenského systému, odklon od konzumného prístupu k životu a svetu, emancipáciu od technologického zotročenia a pod.

Priemer: 4.6 (12 hlasov)
     
Reklama
Reklama

Blogy a statusy

Reklama
Top Mobilné telefóny
Reklama
Reklama